能力本位教育:同质化还是异质化?

2019-02-13 中国科学报

  上世纪中后期,伴随着二战的结束以及国际秩序的恢复,在世界范围内,众多崭新的教育思想频出,其中一些教育思想直到今天还在深刻影响着教育的改革与发展。这其中,就包括了能力本位教育(Competency Based Education, CBE)。在当前我国对于学生能力素质教育愈加重视的背景下,这种教育理念更加值得我们去学习和认识。本文中,笔者就将对能力本位教育作一些讨论。

  在国际上,对能力本位教育认知是基于开展职业工作岗位和职业技能培训所要求的各种知识、技能而组织的课程与教学体系,也就是将培养学生的职业能力作为各种教育的根本目的和教育思想。自上世纪六七十年代,能力本位教育在美国、加拿大出现之后,其教育理念就迅速传播到欧洲、亚洲和大洋洲等国,可以说是影响了东西方国家的教育模式。

  各有特色的能力本位教育

  在能力本位教育半个世纪的发展历程中,人们对其同质化还是异质化的发展趋势说法各异,但有一点是共通的,那就是各国在推行能力本位教育的过程中,都融入了本国的教育特色。

  美国和加拿大是世界上最早开始倡导实施和推广能力本位教育的国家,其能力本位教育以开发或扩展岗位技能课程(DACUM)为主。两国的能力本位教育都是从基础教育领域开始实施,在基础教育和高等教育领域均强调岗位能力和技能训练为核心的教育思想,顺应了上世纪80年代后,产业界对提高劳动者职业能力和职业素质的需求。

  由于美加等国劳动密集型产业的发展,企业界对学校职业教育能力与就业需求的相关性提出了更高的要求,专业知识与行业技能的获得变得同等重要。上世纪70年代后期,随着美国硅谷和加拿大渥太华微电子和高科技产业的高速发展,美加等国对能力本位教育所体现的实际操作能力提出了更高要求,甚至将专业能力、方法能力和社会能力等因素也纳入到能力本位教育中。进入本世纪后,又将能力本位教育视为人才培养的“关键能力”。

  英国的能力本位教育主要以高等教育中的人才培养为主,如英国罗素大学集团最顶尖的24所世界一流大学,就将从事某一具体职业所必需具备的能力培养作为出发点,来确定培养目标、设计教学内容和过程,同时也是进行教学评估的一种模式。由于英国各大学对能力本位教育的教学内容不同,所以实践的具体做法也不尽相同。英国教育部门对各高校的能力本位教育目标也没有统一的要求,英国能力本位教育内容均由各个大学城自己设计和管理,如牛津大学城的能力本位培养的学习过程管理、伦敦大学城的职业技术教育系统等。

  德国的能力本位教育始终遵从职业行动能力的理念,更多地体现在校企合作的职业学校和高校的人才培养中。由于大多数德国高校实行的是二元制人才培养模式,学校的人才培养尤其受到企业雇主的关注,职业行动能力被看作是学徒制应具备的先决条件。在本世纪欧洲博洛尼亚进程后,德国大学对能力本位教育的课程内容进行了重组,使得职业行动能力在能力本位教育和二元制人才培养中的地位变得愈发重要。

  澳大利亚的能力本位教育将职业教育与培训作为关键能力,并通过职业证书的形式给予认可。由于服务业占澳大利亚国内生产总值的70%左右,其能力本位教育所涉及的关键能力包括信息的组织能力、团队合作的能力、数学和现代技术的运用能力以及行业能力的认证标准等,采用的是模块化人才培养过程,注重职业教育的培训结果和对技能的认证,以服务于澳大利亚的资源开发型发展战略。

  由此可见,西方国家的能力本位教育是在本国经济发展的基础上,服务于第三次和第四次工业革命的发展浪潮,也就是在同质化发展的同时,融入了异质化的发展目标。步入21世纪后,我国的经济发展主要驱动于以电子信息、人工智能、清洁能源以及生物技术为主的新技术革命,属于第四次工业革命的范畴,因此我国的能力本位教育可尝试在高等教育和基础教育两个层面双向发展,以服务于经济发展的技能型人才需求。

  能力培养应体现个体差异

  我国的能力本位教育最初的实施对象为基础教育阶段学生,大体等同于素质教育的功能,着力培养学生的多才多艺技能,以纠正基础教育的“重知识、轻能力”现象,属于逐渐摆脱“轻重失衡”的教育阶段,也是国家对基础教育评估改革所带来的纠偏效应。

  但随着大数据和人工智能的发展,我国基础教育和高等教育都面临着人才培养的转型发展,即从素质型人才向技能型人才培养转变,能力本位教育的性质也发生了转变,也就是从传统意义上的能力素质教育向能力技能教育转变,以实现与第四次工业革命的人才需求对接。

  首先,尝试开展以服务新技术革命能力培养为基础的能力教学设计,根据一定的能力培养目标,分析和确定能力标准,将能力标准转换为模块化课程设计。模块化课程设计是目前欧美国家推行能力本位教育所倡导的教育理念,也就是将信息分析能力、语言交际能力、技术运用能力、跨学科能力、沟通协作能力和解决问题能力等为要素的课程设计理念,融入到职业能力提升的人才培养中,开展分阶段的人才培养模式,逐渐实现人才培养的能力目标,同时通过人才评估来确定模块化分解和重组的方式,达到服务和适应新技术革命的能力要求。

  其次,以能力教育标准为参照,强调学生的自我学习和能力评价,设计开放型的能力评价标准,以不断调整能力本位教育目标。我国目前尚未有统一的能力本位教育标准,但2018年教育部发布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》(以下简称《国标》),成为我国面向全世界发布的第一个高等教育教学质量国家标准,也成为我国实施能力本位教育的参考标准。虽然《国标》明确了专业人才的培养方向,但随着工业革命的发展和经济转型所出现的各种问题,不论是基础教育还是高等教育阶段,实施能力本位教育均应在学生的自我学习和实践能力评价上作出动态的目标调整,以实现评价、反馈和改进的可持续发展。

  第三,将能力本位教学的灵活性和管理上的科学性相结合,注重能力培养的个体差异性,使得技能型人才培养与相应的资格证书和学分有效结合起来,以利于学生未来的创新创业发展。欧洲博洛尼亚进程后,欧美国家将能力本位教学与职业证书和欧洲ECTS学分体系结合起来,达到了能力本位教育的职业资格效应。

  其实我国在本世纪初就已经实行了职业资格证书的人才培养模式,但并未与教学大纲衔接起来,也就是并未纳入到学分体系中。基础教育阶段由于中考和高考的双重压力,尚未实行真正意义上的学分制。大学虽然实行了学分制,但职业资格证书的学习和培训基本上是学生的个人行为,也没有真正纳入到专业学分体系中,并未与学生的毕业相互挂钩,这种现象使得专业型人才和技能型人才培养相互对立,学校的能力本位教学始终存在着整体设计和个体发展的不均衡现象。

  提高我国能力本位教学的灵活性和管理科学性的关键就是将技能型人才培养与相应的资格证书和学分结合起来,体现能力培养的个体差异性,在能力本位教学的设计中既汲取欧美国家同质化的发展模式,又有异质化的发展目标,做到人尽其才、物尽其用,循序推进学生未来的创新创业发展。

  (作者系西安文理学院特聘教授。本文为陕西省社科联重大理论与现实问题研究项目“基于一流学校和一流学科建设的欧洲大学与陕西高校教育模式比较研究”阶段成果,项目批准号:2018C066)

特别声明:本文转载仅仅是出于传播信息的需要,并不意味着代表本网站观点或证实其内容的真实性。
如果作者不希望被转载,请与我们联系。

微信订阅号

微信服务号

合作伙伴

友情链接

关于学术桥 | 联系我们 | 一对一服务平台

京ICP备12045350号-20 京公网安备110108902063号

中国教育在线旗下网站 © 赛尔互联(北京)教育科技有限公司版权所有